cipp评价模式3篇

cipp评价模式3篇cipp评价模式　　泰勒的目标评价模式的七个步骤　　（1）确定教育目标或课程目标　　首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一下面是小编为大家整理的cipp评价模式3篇,供大家参考。

篇一：cipp评价模式

　　（1）确定教育目标或课程目标

　　首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标

　　在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behaviorobjectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。（3）确定使用目标的情景

　　目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。（4）确定情景呈现的方式

　　在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式

　　如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分

　　我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。（7）确定获取样本的手段

　　在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。

　　价值：

　　第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评

　　价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生

　　的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这

　　种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式

　　从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处

　　理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。

　　精选文档

　　局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价

　　;

　　只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;

　　所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的

　　,很少考虑学生需要;

　　不能用统一的目标来评价自由发展的人

　　,重结果轻过程。

　　其一是评价标准的随意性与机械性。

　　泰勒的课程评价模式将预定的具体目

　　标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因为实际的学校教育

　　活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过程中预料的、偶然的因素。这些因素既可促进也可阻碍

　　,往往会出现一些难以

　　预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定的。人的行为也是

　　同时,

　　相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”

　　来具体

　　表示。基于上述两方面的片面认识的片面理解.

　　,泰勒对课程评价的标准作了简一单化

　　其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价

　　,而忽视

　　了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的作用

　　,但是,事实

　　证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计与实施是个动态过程,所以,

　　要想不断获取课程实施的反馈信息

　　,及时调控课程的运行机制,使课样设

　　计与课程改革保持最佳状态,就必须重视形成性评价。形成性评价是终结

　　性评价的重要基础,终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。

　　CIPP评价模式

　　CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价

　　家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做

　　决策提

　　供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（Input

　　Evaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（Product

　　Evaluation）构成了CIPP评价模式。

　　背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。

　　输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相

　　对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。

　　过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。

　　成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再循环决策服务。

　　一、进步性。

　　1、批判的继承了泰勒模式。

　　首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价

　　,将目标

　　纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。

　　其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评

　　价,对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。

篇二：cipp评价模式

　　刘丹丹;张明磊【摘要】CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的,CIPP评价模式相较传统的评价模式更加合理、更加适用.它要求评价模式要和人才培养方案相一致,教学评价指标要根据教学要素来制定.辽宁林业职业技术学院通过背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等环节,使教学效果有所增强,学生就业率有所提升.【期刊名称】《辽宁高职学报》【年(卷),期】2017(019)007【总页数】3页(P30-31,34)【关键词】高职教育;测量平差课程;CIPP模式;教学评价【作者】刘丹丹;张明磊【作者单位】辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101;辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101【正文语种】中文【中图分类】G712随着网络技术和信息化技术的飞速发展，云时代、物联网时代、大数据时代随之到来，信息化技术和手段也日益先进。如何将当前这些云技术在教育教学领域广泛推

　　广并与教学模式有机融合，如何将这些云技术融入信息化教学，以此来改造当前不能与时俱进的教学现状，提高教学质量，培养当前社会所需的人才，是每个高职教育者值得思考的问题。测量平差是高职相关专业一门理论性很强的课程，该课程理论部分对数学知识的基础要求很高，甚至涉及数值分析，教与学均是很困难的事情：学生听讲困难，学习没有兴趣；教师讲得口干舌燥、身心疲惫。当前的教学矛盾突出，急需转型，因而新的教学模式应运而生。新的教学模式要求有新的评价模式与之相适应，CIPP评价模式能很好地解决这一问题。CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的[1]，之后在教学领域得到应用和发展。该评价模式包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）及结果评价（Product）。该模式的最基本的观点是“评价最重要的目的不是证明，而是改进”，“评价是为评价者提供有用信息，使得方案更具成效”。[2]CIPP课程评价模式不同于我们以往的评价，它是整个学习过程的评价，评价的指标和方案是动态的，可以根据被评价者的变化做出及时调整。高职测绘类专业的培养目标是，培养具有吃苦耐劳精神和团队合作意识，熟悉测绘相关的政策法规，具有较强的测绘工程实际问题处理能力和仪器操作能力的技能型人才。测量平差课程是测量工程技术专业等相关测绘领域专业的基础课程，它涉及大学本科阶段的高级数学知识，甚至涉及数值分析知识，课程的理论性强，学生学习与教师讲授都非常困难。[3]采用传统的教学模式进行测量平差课程的讲授已不适应当前的学情。高职学生大多聪明，接触新鲜事物多，信息技术掌握快，有个性有思想，但主动学习能力和自我约束能力较差，因此，测量平差课程采用传统的教学模式是很难开展的。很多高职院校对测量平差的教学模式进行了改革，改革后，必须对原有的课程教学评价模式也进行相应的改革。高职测量平差课程教学评价的

　　原则如下。1．评价模式要和人才培养方案相一致测绘专业的人才培养目标是根据当前的社会需求和当前学情而制定的专业教学方针，课程教学评价是学生学习情况的检核，多个课程的教学评价结果构成整专业人才培养的结果，因此要与人才培养方案相统一。[4]2．教学评价指标要根据教学要素来制定教学评价指标要考虑学生学与教师教的双向教学互动中诸多因素，如学生身心特点、学生学前知识储备情况、教学硬件与软件配备、教师综合素质、教学文件设置等诸多方面，从而设置合理有效的评价机制。1．背景评价背景评价是指课程开展前，要充分调查评价目标在学习该课程前的特定背景。背景评价常采用的方法有统计分析法、填写调研报告、倾听意见、会谈和诊断性测验等。背景评价，包括当前的社会背景、学生的学习背景等。当前的社会背景决定人才需求的方向，学生课程学习前知识的掌握程度决定课程学习的开展，因此，在背景评价过程中，很有必要对测绘行业、企业进行调研，分析社会需要什么样的测绘技能人才，我们培养的学生还有哪方面的不足。此外，背景评价时还要与学生交谈或是进行问卷调查，目的是了解学生的课程学前背景，初步掌握学生学习过程中会出现哪些学习障碍。我院（辽宁林业职业技术学院）测量平差课程背景评价环节详见表1。2．输入评价输入评价是基于背景评价，对达到目标的各项指标、资源等进行的评价。工程测量技术专业测量平差课程中输入评价主要包括下列因素：师资水平、教学环境、实训工作室软硬件条件、课程教材情况等。[5]我院测量平差课程输入评价环节详见表2。

　　3．过程评价过程评价是对教学过程做连续的检查与反馈，其目的是获得反馈结果，帮助教师了解计划实行状况和学员的学习动态。过程评价内容详见表3。4．结果评价结果评价包括影响评价和成效评价两个方面。影响评价是对评价目标进行的课程学习状况的最终评价；成效评价是指评价目标通过测量平差课程学习得到的收益状况，包括基于新评价模式的测量是否对后续专业课程的学习有帮助，是否对日后的实际工作有帮助。[6]总之，在高职工程测量专业测量平差课程中应用CIPP评价模式，相较传统的评价模式更加合理、更加适用。我院通过近两年的CIPP评价模式实践，教学效果和就业情况获得一系列成果。当然，CIPP评价模式在测量平差课程中的应用还存在着诸多问题，但是其依然具有相当的可行性。

　　【相关文献】

　　[1]谭利净.采用CIPP模式进行课堂教学评价研究[D].石家庄:河北师范大学,2011.[2]吴飞.CIPP模式在高校课程评价中的运用[J].中国高等教育评估,2007(6):53-55.[3]李红伟.关于测量平差课程教学改革的探讨[J].中国科教创新导刊,2010(1):59.[4]李国政,聂洪臣,张云昌.邹议高职专业人才培养模式改革与创新的几个问题[J].教育教学论坛,2012(2):145-146.[5]何茂炳.独立学院教学管理长效机制的构建与思考[J].江西教育学院学报,2012(4):47-49.[6]高鹏怀,马素林.发展性评价:提升思想政治理论课教学质量的重要绩效工具[J].思想理论教育导刊,2008(1):75-79.[责任编辑，抚顺职院：陈辉]

篇三：cipp评价模式

　　基于CIPP的高等教育评价的理论与实践

　　摘要：CIPP评价模式强调教育评价的改进作用，因此特别适用于教育改革活动对教育评价的需要。在我国当前的高等教育实践中，借鉴CIPP评价模式有着积极的意义。笔者从CIPP教育评价模式的现实启示出发，结合当前高等教育评价存在的问题，建构基于CIPP的高等教育评价的实施策略，以推进高等教育评价改革的实施。

　　关键词：CIPP，教育评价，现实启示，实施策略

　　教育评价自20世纪80年代初被介绍到我国以来，得到了广泛的研究和实际应用，推动了我国教育科学的发展和教育事业的进步。教育评价在其发展过程中，形成了多种评价模式，并且都有其独特的使用价值。回顾我国对教育评价模式的研究和应用，我国的评价工作较多定位在泰勒（Tyler）的目标导向评价模式（也称泰勒模式或目标模式）上，而对在“泰勒时代”之后发展起来的评价模式介绍的不多，应用的则更少。作为“教育评价之父”的泰勒所创立的目标模式，在其被广泛应用的实践中，人们逐渐发现了它的不足，并据此提出了若干新的模式，以满足教育实际的需要，如CIPP评价模式，目标游离评价模式，应答评价模式等。在这些新模式中，理论和步骤较完整的、影响较大的是CIPP评价模式。因此，有必要对它加以介绍和分析，以丰富我们高等教育评价理论，指导评价实践。

　　一、CIPP教育评价模式的现实启示

　　CIPP模式是1966年美国学者Stufflebeam在俄亥俄州立大学教育评价中心经数年研究提出的。这一模式是在当时美国教育改革运动中，批判目标评价模式的基础上形成的。Stufflebeam把评价过程分成四个组成部分，即背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，这四个步骤的英文缩写即为CIPP，如下图所表示。

　　从总体上来说，CIPP教育评价模式对我国高等教育的现实启示包括以下三个方面：

　　1.突出了评价的发展性功能。教育评价的传统观念认为，教育评价的主要目的在于证明，主要任务是以测验为手段，来鉴别和挑选适合教育的评价对象，评价的重点放在结果上。CIPP评价模式并未忽视评价的终结性和诊断性功能，但它还重视评价的形成性功能，强调教育评价的形成性功能，符合教育改革和发展对教育评价提出的要求，也是对教育评价认识深化的结果。CIPP评价模式把评价目的由证明转向改进，是教育评价史上的重大飞跃。

　　2.评价的目的在于改进工作。因为是对行为目标的到达度进行评价，所以一定要在行为目标提出一段时间后才能进行，这会让人们产生一种误解，认为评价就是算过去的帐，而不是为了改进今后的工作。研究并借鉴CIPP模式，就可以消除对教育评价的这种误解，充分发挥教育评价的改进功能。

　　3.评价方式的选择要有针对性。我们还应当认识到教育实践中只有可借鉴的模式，没有现成可循的模式，即不可一味地照搬某种模式。CIPP模式尚未重

　　视除决策者外参与评价的各类人员的价值取向，而在我国实际的教育评价中，以政府为评价主体，强调社会服务，忽视人性与特色的评价模式仍然大有市场，对此我们应当充分重视，尽力着手改善。

　　二、当前高等教育评价存在的问题

　　1.立法不尽完善。《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育评估专门性的行政法规，是计划经济条件下的产物，尽管它在推动我国高教评估工作上起过重要作用，但随着经济体制、教育体制的改革，其评估形式、评估主体及机构设置等规定已不适合时宜，也与《中国教育改革和发展纲要》、《中共中央关于教育体制改革的决定》的精神不相一致，对完善教育行政监督机制、全面实施教育评估缺乏相应的法律效力。另外，现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》在对评价结果的监督方面也缺乏保障，这些都需要进一步立法加以完善。

　　2.缺乏多元化。我国是社会主义国家，长期受计划经济体制的制约，高教评价也带有明显的中央集权制特点，因此高教评价具有法制性、强制性、统一性、指导性强的特征，推行起来较顺利，高校执行严格，评估也收到明显的效果，对提高教育质量起到了有力的推动作用。但是高校的主动性、灵活性受到抑制和削弱，竞争性、创优性难以充分体现，学校不能很好地适应社会发展的形势需要；政府也由于在微观管理方面操之过细、管得太多而显得力不从心，直接影响到宏观调控效能的发挥和强化。尽管学术界一直呼吁评估主体的多元化，但由于过时的法规条文和传统观念的影响，行政部门独掌教育评估市场，难以助长社会评估中介机构。

　　3.封闭性和低效性。我国高等教育评估强化教育主管部门的宏观管理，强调检查、评价、监督三重职能，国家的相关法令作为评估的最基本准则。但由于我国这方面工作才走上正轨，法令、规定还很不健全，加之民间评估组织的力量很弱，评估工作尚不配套、系统，因此，我国的高教评估呈现单一、分散

　　和封闭性。加之评估结果没能与国家拨款、教师晋职、招生分配相联系，因此评估产生的效益不明显，学校及教师参与评估的积极性不高。

　　4.评估体系不健全。我国的评估事业起步晚，评估理论及其实践运作还处于移植、摸索、创造阶段，因此，高教评估主要反映为政府指导和部门推动，其评估形式多为鉴定、审验性质的总结性评价。在这种评估工作中，比较注重评估结果，并在等级上试图给予划分。由于行政评估的主观导向性和实施的不连续性，大多评估结果因针对性不强、区分度不好而不公开，使学校教师感受压力不大，因而主动性不强。相对而言，高校内部评估的力度、影响、作用更弱，仍旧处于探索发展阶段。

　　三、基于CIPP的高等教育评价的实施策略

　　1.评价学校发展目标。学校发展目标是学校规划的核心内容，也是评价学校发展的重要指标。学校发展目标具有层次性，可以分为长期目标、计划目标和手段目标三个层次。其中，长期目标是学校对未来总的发展方向的规划，较为宏观，因此其时间进程难以预设，但它描绘了学校未来发展的前景，并以此引导和激励学校按照连续不断的学校计划来加以实现；计划目标是学校规划中的实质性的决策，它针对学校发展的现状制定学校的具体发展目标，因而可以预测；手段目标是学校发展计划目标的最低层次目标，计划目标实现需要一定的手段，因此手段目标是更为具体的目标，是为计划目标服务的。

　　开展基于CIPP模式的学校发展目标评价，首先要明确学校发展目标的层次及其相互关系，坚持以计划目标为评价的重点，通过对学校现状的诊断及发展趋势的预测，评价学校发展目标的合理性及可行性。由于学校发展目标是在对学校现状的诊断和分析的基础上产生的，所以，能否收集到学校发展现状的较为全面的信息，并能对收集到的信息进行处理，找准学校现存的问题并选准学校发展现状的优势，是这一阶段评价的基本工作和重点工作。

　　对学校发展目标进行评价，能促进学校正确地选择目标，对学校的发展方向及水平做出一个初步的判断和了解。而且，发展性评价要求学校主动参与，因而可以通过对发展目标的诊断，帮助学校深刻地认识和理解实施发展性学校评价的意义以及措施，从而在工作中自觉地贯彻学校发展目标。

　　2.评价学校规划方案。评价学校规划方案是指对学校发展规划方案科学性做出分析和判断。确定了学校发展目标，就有了努力的方向，但关键是要看其能否落实，这就需要确定学校发展规划方案的科学性。

　　评价学校规划方案应关注以下几个方面。首先，考虑资源配置的动态性。学校在发展过程中必须要具备与其发展目标相适应的人、财、物等资源的配置，然而，不断变化的内外部环境又会对资源配置计划产生影响。因此，规划方案应充分考虑各方面变化和需要，尽可能反映学校发展与资源配置的动态性和适应性，以利于实现学校发展的可持续性发展目标。其次，编制规划方案要遵循科学性。学校发展规划方案中包含了一些重大的决策，因此要按照决策的基本程序操作，充分地听取广大教职工的意见，依靠专家，充分地论证规划的科学性。最后，注意规划方案的可操作性。学校发展规划方案是实施学校教育活动的蓝图，因此必须具备可操作性才能加以贯彻实施。也就是说，规划方案要具体地规定实现目标的手段、方法、时间进程，特别是要明确实现目标所需的人、财、物等资源配置问题。

　　学校发展规划方案实质是一个行动方案，通过评价这一行动方案，可以考证学校发展目标的合理性及可行性，还可以从中发现问题，帮助学校进行弥补性或追踪性的决策。采用CIPP评价模式可以和学校的发展过程同步，这样可以更多地减少由于决策不当所带来的损失。

　　3.评价方案实施过程。评价方案实施过程即对学校发展规划方案实施情况的评价。由于这一评价处于学校发展过程中，所以是一个连续性的形成性评价过程。

　　评价的主要内容应该包括以下几个方面。首先，确保规划决策的正确性。学校发展规划是对未来的一种预测，由于环境在不断变化，且预测过程也非绝对科学化，因此，只有在实施规划或具体执行规划中才能发现问题。基于这个原因，形成性评价必然要考查学校发展规划决策是否正确，并通过不断地修改发展规划，使学校朝着正确的发展方向迈进。其次，考查规划的具体执行情况。通过前两个阶段的评价，确定了学校发展目标及学校发展规划的合理性和可行性，在评价方案实施过程中就要考查规划的具体执行情况，或者说是目标及规划方案的落实情况。最后，确认支撑和阻碍学校发展的因素。学校发展的支撑性因素或阻碍学校发展的因素，只有在学校规划的运作过程中才能被发现和确认，因此在这一阶段的评价中，应对此加以关注，这对学校的生存发展至关重要。在这个评价过程中，需要所有参与学校的教育活动的人员能够切实地参与到评价活动中来，将评价活动过程与学校的教育实践过程紧密结合起来。

　　一方面，学校发展的结果是活动过程的积累；另一方面，发展就需要过程，如果缺少了对学校发展过程的评价，进行学校评价也就失去了基础。因此，对学校发展过程的评价，也即形成性评价过程，是发展性学校评价的核心工作，也是较为困难的评价阶段。

　　4.评价学校发展成果。评价学校发展成果是指对学校发展规划方案实施结果的评价。这个过程属于结果性评价，是对学校发展情况做出的一个总结，为以后的工作改进打下基础。

　　在该阶段的评价过程中，应该着眼于以下几个方面：首先，开展学校进步的幅度评价。各学校都有其自身的实际状况和发展水平，我们不能要求各所学校都达到最好的水平，但希望通过评价学校能够不断地进步。因此，在开展学校发展成果评价的过程中，要考查学校进步的幅度，然后以学校的进步幅度定质量，即主要是比较学校实际发展结果与发展方案中目标的差异。其次，进行目标落实情况的评价。在这个过程中主要确定有哪些目标没有落实并寻找原因，进一步分析未达成的目标与学校总体发展的关系，以确保所有目标的落实。再其次，实施规划方案的效能评价。效能是结果与效率的总和，学校发展

　　成果评价不是只考查实际的结果，还要看效率，也就是在实现学校发展过程中学校投入与产出的比例，确保以最小的投入取得最大的效益。最后，实施学校发展预期和非预期效果的评价。虽然，学校活动是按照具体的规划方案进行，但由于人的主观能动性以及一些随机因素的影响，往往会出现许多非预期的效果，其中有些可能是正向的，有些也可能是负向的。因此，需要对学校发展预期的和非预期的效果进行评价，从而增强未来活动的自觉性及主动性。

　　评价学校发展的成果，一方面是对一个时期学校教育活动的全面检验；另一方面也是为了落实评价的改进功能，为学校新的发展规划方案的制订提供决策依据，促使学校针对现实进行改进。

　　CIPP评价模式的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个过程对我国高等教育评价的实施有一定的现实启示，结合我国高等教育评价存在的现实问题，如立法不完善、缺乏多元化、封闭性和低效性、评价体系不健全等，分别从评价学校发展目标、评价学校发展规划方案、评价学校发展方案实施过程、评价学校发展成果等方面来完善高等教育评价的实施过程，以促进高等教育评价事业的顺利发展。

　　-全文完-

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