浅谈如何将教育理论和教育实践相结合5篇

篇一：浅谈如何将教育理论和教育实践相结合

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　　理论与实践，缺一不可

　　我们常常认为教育是做出来的，不是说出来的，教育理论听听就好。实际上教育理 论有三大功能，并且可以指导教育实践，优化实践，避免走许多弯路。

　　教育理论可以解释教育实践，科学的教育理论追求的是真理，反映的是规律，它以 客观的身份对实践说话。对符合教育规律的教育实践，它会助其内容更丰富、方向更明 确、效果更理想，从而增强其科学性和应用的普遍性。对不符合教育规律的理性（主观 意志）产物和实践行为，它会勇敢地站在其对立面，直陈利弊，阐述道理，批评盲目行 为，鞭笞违背教育规律的言行，从而保证教育健康发展。

　　教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象，而是借助其理论帮助人们透过现象 认识教育的本质和规律，或某种教育行为是否符合教育规律。

　　同样的，教育理论还可以指导教育实践，教育理论不仅应能从理性上告诉人们教育 是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。教育理论对实践的指导主要表现在：

　　在教育决策领域，它可以指导决策者借助理性的规范，遵循教育发展的客观规律去完成 各种正确的决策，使决策过程按教育规律办事而不是按主观愿望、长官意志办事，从而 避免决策的失误，提高决策的科学性；在学校教育过程中，教育理论可以帮助教师按照 教育和教学规律及学生的身心发展特点去完成教育和教学的任务。认真研究教学过程的 本质和特点，研究学生的智力和非智力状况，研究教学方法和教学原则，吸收古今中外 优秀的教育遗产，从而提高教育和教学的效果与质量；在学校教育管理领域，教育理论 可以提高校长的教育理论水平和管理能力，指导校长和学校各方面管理者善于协调学校 各方面的力量，以人为本，确定制度，加强监督，提高管理的科学化和效率化水平。

　　教育理论的真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么，还能从宏观与微观的不同 维度给教育实践以有效的指导。

　　教育理论现在已经走过了简单、片面、零碎的经验水平阶段，具有较严谨的科学理 论体系。它是许许多多的教育理论和实践工作者用智慧和汗水共同浇铸的宏伟大厦，集 中反映了当代教育发展的最高水平，体现了时代精神。通过教育理论的系统学习，会大 大提高教育工作者们从事教育工作的兴趣，加强教育意识，提高工作热情和自信，积极 探索教育教学改革。

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　　而教育实践对于理论来说，也有着不可替代的作用，这种作用主要体现在以下几个 方面：

　　1.启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育的真谛。

　　教师面对的是 学生的整个精神世界，而学生的精神世界是独特的、随着外部世界的变化而变化的，教 师必须有一种高度的自觉才能在每一时刻理解和把握学生的精神世界并采取适当的方 法促使其健康成长。实际的学校生活中，我们会看到许多教师不理解、不尊重儿童的感 情，导致学生疏远教师和集体，使儿童的性格变得孤僻和执拗，而有些教师却反而为儿 童的执拗而感到惊异。对学生态度和方法上的不公正，往往导致教育的失败。

　　2.为成为研究型的教师打下基础。

　　长久以来，在技术理性主义思想的主导下，教育教学被看成是一种近乎纯“技术” 的事情，教师基本上承担着技术人员的角色。当前，随着教育改革事业的不断深化，教 师的素质要求不断提高，教师的角色发生了很大的变化，其中最重要的一个变化就是从 传递型的教师转变为研究性的教师。很多教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的 手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待，就很容易成为“匠人”；作为 事业看待，就会热爱教师工作，对学生充满爱心，可能成为传统的优秀教师；但教师的 最高境界是把它作为专业。教师只有成为研究者，才能更好的适应教育改革的挑战。

　　3.获得一定的理论知识，形成初步的教育工作能力，提高自我反思和发展能力，发 展教育理论。自我反思是指能够不断地在思想领域对自己所作所为的合理性和合法性进 行追问；能够自我发展是指能够不断超越自己已经达到的教育境界。无论是自我反思还 是自我超越，在经验领域内是不可能完成的，因为经验易于形成习惯，而习惯的力量从 总的方面来说是保守的，而不是前进的；是封闭的，而不是开放的。只有教育理论才能 帮助超越经验的限制，摆脱习惯的束缚。在不断的自我反思中不断的发展自我、完善自 我、实现自我。

　　综上所述，教育理论如指路明灯，如自然规律，引导着新老师们进行实践；而老师 们不停的实践又丰富着教育理论，不断丰富着教育理论的内涵，连绵不绝，传承更新。

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篇二：浅谈如何将教育理论和教育实践相结合

　　浅谈教育理论与教育实践的关系

　　摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越 多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本 然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教 育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与 教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育 理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关 系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二 者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一 个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的 探寻。

　　关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系

　　一、概念分析

　　（一）教育理论内涵

　　1.定义

　　教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理 论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与 亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及 自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。

　　对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教 育学者叶澜在《思维在断裂中前行——

　　教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育

　　思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能 成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些 西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于实践。

　　2.特征

　　首先，教育理论的个人性。教育理论的对象—教育生活实践，是生活世界的一部分，那 么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。正因为这样， 所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性(最多只能是有 限群体性)的。另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对 其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。

　　所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。

　　其次，教育理论的实践性。这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”，不 是指教育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。而是 指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。但这种实践性与制作技艺又 是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真 正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。……人不能像手艺人支配他用来工作 的材料那样支配自身。人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。人在其道德存 在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某 种东西的知识。”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过 程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以 其为前提的。因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制， 而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。

　　最后，教育理论是一种地方性的知识。所谓地方性的知识，是由于知识总是

　　在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不

　　如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，知识是随着我们的创造性参与

　　而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。

　　“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、

　　运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个

　　重要的特征，即它始终是未完成的。

　　3.价值

　　首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启 发。当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。如果新 情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。教育理论并不直接提供解决问题的 程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。瑞典教育家托斯顿·胡森曾指出：

　　“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知 识’的实践人员以启发。”

　　其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。反思是教育实践主体成长的 一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经 验， 在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些 比较成熟的解决问题的策略。教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作 用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。反思就是以批判性的视角， 透过 超越具体实践的理论去批判、思考实践， 解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的 现象或问题。

　　最后，教育理论对实践起价值导向的作用。亚里士多德认为实践是一种道德活动， 是 自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。教育实践也是一种道德活动， 必须价值 导向。教育理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。

　　（二）教育实践内涵

　　1.定义

　　关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。顾明远教授主编的《教育大 辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是:“人 们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者 长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体 行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强 调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求 理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。

　　教育实践是实践者生活的一种方式；是以自身为目的的、追求善的活动;所针对的是具 体的、完整的个体，而不是人的类本质。我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且 要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定 能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。

　　2.特征

　　首先，伦理性。即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本

　　身，它是一种追求善的实践。正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，

　　而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为的，而是将教

　　育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种 “工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正 的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引 向对有用性世俗的追求。”因此，伦理性是教育实践之为教育实践的前提。

　　其次，生成性。教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能

　　唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身， 并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。” “所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领 悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生 成，并启迪其自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成 长。”人的成长、发展既人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。

　　也正因为如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。

　　再次，不确定性。自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与

　　确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然

　　科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性

　　是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。而在人的生活

　　世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。“实践活动有一个

　　内在而不能排除的显着特征，那就是与它俱在的不确定性。关于所作行动的判断和信仰都 不能超过不确定的概率。实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不 确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”

　　3.价值

　　实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源， 教育理论也源于教育实践。教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今， 在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总 结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。然而，教育实践并不是理论的唯一来源， 不过是重要来源。教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。教育理论的价 值主要体现在如下三个方面：

　　首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。判断教育理论是否真理性，不是依主观上 觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。只有实践才是

　　检验真理的唯一标准。如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实， 它是完全正确的、可行的。它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学 生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发， 开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。掌握和运用科学的 求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。这样我们的教学工作就 可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。

　　其次，教育实践是教育理论的来源之一。教育实践是教育理论的来源。任何一门科学有 都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发 展起来。从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积 累的经验作出了一定的总结和概括。早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部 教育专着。它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制 度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。如“教 学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、

　　“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。但些理论抽象概括的层次比较低， 在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。理论的论证也缺乏充分的科学 依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。那些经得起时间考验的理论必须是在实践 经验的基础上总结的出来的。

　　最后，教育实践与教育理论相辅相成。教育理论的目的，自然是指导教育实践。教育理 论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正

　　确的、完整的反映。任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。.教育实践也不例 外。随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重

　　要性。在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。

　　因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。教育实践随着生产力的发 展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。社会发展证明，生产力的发 展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求 教学内容作相应的改革。

　　二、历史沿革

　　教育理论与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断 发展而变化的。考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考 察二者的历史联系。历史地看，教论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。

　　（一）教育理论与教育实践的最初分野

　　教育理论和教育实践不是同时产生的。严格意义上的教育实践，是在教育成为人类中 一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实 践才从原始社统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。学校

　　教育产生后，一些思想家把作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学” 体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是 教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，古代教育研究的状况。此时 的教育论述还不足以构成系统的教育理论。根本原因是当时教育认识水平和实践水平本身 都比较低。到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感 到教育实践受到强烈会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的 挑战。此时，像夸美纽斯等长期从事实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体 系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意对教育实践的问题进行系统的分析， 并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮，赫尔巴特的《普通 教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。可以说，直到此时，比较系统育 理论问世了。此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育 实践作简单定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立 形式化、系统化的教育理论，理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的产 生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现门以构造教育理论为己任的理论集团和从事 教育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他有的思维方式去认识教育，前者 热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋头于教育经

　　中。教育理论与教育实践产生了分野。

　　（二）教育理论与教育实践的终极结合

　　尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的 永远分离、脱离反，分离是为了更有效的结合。教育理论和实践的历史发展过程显示:在教 育理论与教育实践之间，潜在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论 无论追求怎样的科学性或科学化，它必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教 育实践来说，不应是神秘的;教育实践尽管是具体可操作的，但它同样渗透着理性:实践的

　　理性。历史地看，教育理论的发展，并不一直朝着完全理性化方向演进，它不是纯粹性的 东西，在终极方教育理论是指向教育实践的，它时刻以不同的方式关照着教育实践。卡尔 也认为，在教育理论的历史发展过程中，教育理论以四种不同的理论取向表现着它与教育 实践的关系:“常识”的取向、“应用科学”的取向、“实践”的取向、“批判”的取向，它 认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教 育的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。尽管 不同的取向处论与实践关系的方式有别，但它们都试图以最佳的方式达成与实践的结合。

　　教育理论的发展，是围绕着教实践的发展而发展的。教育理论与教育实践在形式上是分离 的，但在逻辑上是相结合的。当然，教育理论育实践的逻辑联系和结合，并不意味着否认 二者的质的区别、联系和结合，不是完全等同，不是一个包含另个，或一个否定另一个， 而是二者的相互吸引，相互贯穿。理论来源于实践，实践依赖理论，这就使得教育和教育 实践在终极上是结合的、统一的。

　　三、逻辑基础

　　教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们木身就具有坚实的逻辑基 础。考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。

　　教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成 的。教育理论的逻辑基础体现在两个方面:一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则， 即理论自身的结构逻辑;二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。从第 一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形 式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区 别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来， 概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。进一 步在教育概念和范畴的基础上通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命

　　题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论 以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、 抽象性、系统性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或 内在逻辑。

　　从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部 发展以及“研究传统”之间的前后更替上。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲 学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。有学者总结 了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统:实在论—自然主义研究传统、唯理论—理想 主义研究传统、实证论一科学主义研究传统、实用论—主义研究传统娜。这些不同的研究 传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教践的关系，不能忽 视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。

　　教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面:一是教育活 动各要素内逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响.首先，教育实践是以教育 活动要素之间的逻辑关联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关 系的行为和活动方式。不合逻辑的教动是难以想象的。教育实践作为人们以人的培养为核 心的各种行为和活.动过程，是教育各要素之间的关乎逻辑的现实的、动态的展开过程。实 践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必涉及客观世界自身固 有的逻辑联系，这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的，相反，认识和对客 观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻.辑联系或其它性质的联系为内容。如果说教育 理论是抽把握教育活动内在的逻辑联系的话，那么，教育实践则是具体地把握和处理教育 活动内在的逻辑联系。课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑的思考，实质上探讨的 就是教育要素内在的逻辑，即教育实践辑。其次，教育实践要以教育认识的逻辑为基础。

　　在马克思主义认识论看来，实践是主观见之于客观的活即客观活动是人的主观活动的外化

　　形式，实践是融主观与客观于一体的活动。据此可以说，教育实践是育认识和思维支配的， 作为一种有目的的活动和一系列的教育行为，教育实践与教育认识和思维具有逻辑联系， 正是有了这种逻辑联系，教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活动，相反是有目的 的理性的行活动。教育实践的逻辑基础，使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一 起，从而为教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础，提供了可能性。

　　四、关系形式

　　（一）几种关系形式

　　1.“相对说”

　　“相对说”，即“教育实践与教育理论相对”，这种说法认为，教育理论与教育实践的 关系是对立的：教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境 无关；教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；教 育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；理论问题可以随着个人理解的加深而获 得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。也就是说，一个理论性的问题并不详细 说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动 加以解决，就此而言，它们之间具有相对性。

　　2.“依赖说”

　　“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”，这种说法认为，所有的教育实践活动都依 赖于教育理论。所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或 信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践 不是与教育理论相对立的。比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教 育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和

　　多媒体教学就有很大的影响。“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。

　　3.“独立说”

　　“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理 论。众所周知，赖尔极力主张实践的自主性。赖尔认为，“知如何”在逻辑上是先于“知什 么”。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。

　　赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他 认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。所以他才会转而以实践为思考重点，通 过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝非理论的派生物，实践不是理 论的附庸。反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理论。赖尔认为， 理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。赖尔有 效地反驳了“实践由理论指导”的观点。

　　（二）对二者关系的新理解

　　所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问 题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。

　　首先，英国学者卡尔认为有关教育 理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，所有教育理论都是关于理论和实践的原理。

　　其次，教育实践决不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动，这种活动本身就含有很大 的理论成分。第三，教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。

　　教育理论与教育实践的辩证发展关系。在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有 一句话令人深思：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”教 育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践，教育实践 趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。教育理论与教育实践之间的辩证发 展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现，这一中介对二者的联结有重

　　要意义。

　　五、脱困策略

　　（一）主要问题

　　一是教育理论与教育实践的脱离，教育理论必然具有某种概括性、普遍性，而教育实 践是人的生活的一种存在和表现方式，必然会努力地摆脱某种普遍性的束缚。这也就造成 了两者之间的不同步，从而导致了两者之间很大程度上的“脱离”。正是“脱离”又使教育 理论与实践之间的联系存在着可能，但这种“联系”更多的是一种相互反思和批判。这加 剧了二者的冲突，在现实中常常表现为，教育实践者无法将教育理论应用于实践，而教育 理论者企图指引实践者的想法也无法达成。

　　二是教育实践者主要指教师对教育理论的不接受问题。教育实践者主要指教师，教师 作为联结教育理论和教育实践的中介：一方面对教育理论盲目崇拜；另一方面又在教育教 学实践中我行我素。当前的实际情况是许多教师不接受教育理论，甚至轻视和不信任教育 理论，认为教育理论只是在理论自己的圈子里，表现的很高深，但却是空洞而不切实际的。

　　（二）原因分析

　　首先，教育理论的来源上看：教育理论在应然层面上应当是来源于教育实践的，然而实 际上许多教育理论来源于哲学、科学及“知识形式集合”；从教育理论的类型上看，教育理 论有实践型和观念型两种不同取向和形态的区别。教育理论自身的特点决定它并不一定能 够指导教育实践。其次，由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于 普适性的原理、规律的研究，而教育实践追求具体、个别的丰富性，这就决定了教育活动 的复杂性和不确定性。鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验，来源于研究者对现实 问题的洞察，而追求“科学化”、“普适化”的教育研究则限制了理论研究者的价值涉入和

　　生活体验，造成教育理论与实践之间的巨大鸿沟。最后，学者指出，在现实生活中有两种 理论指导着教师的行为，一种是教师的信奉理论；另一种是教师的使用理论。信奉理论是 指教师宣称他所遵循的理论，使用理论是指由实际行动推导出来的理论。在教育实践中， 教师所做的一切和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。这 种信奉理论与使用理论之间的一致与不一致，就教师自身而言也有可能未被觉察。这也是 教师对教育理论不接受的一个侧面，同时，一定程度上体现教育理论与实践的脱离。

　　（三）思路策略

　　首先，在确认教育理论与教育实践存在着彼此脱离、隔离的事实基础之上，要缓解这 种紧张，有以下两种思路：

　　一是主体之间的对话与沟通，借此可实现两种主体（理论者与 实践者）之间的理解与互谅，让割裂的理论与实践彼此靠近，借助于中介桥梁实现融通， 或者在对话中实现相互的转化。二是使理论的产生过程重新嵌入实践动态发展的过程中， 从发生学的意义上实现二者的双向建构和互动生成。

　　其次，教育理论研究者应实现自身“双重行动者”的新立场。“双重行动者”一是指教 育理论者在面对实践时，并不把自己视为一个单纯的旁观者和局外人；二是指理论者面对 中国教育学科建设、面对教育理论的建构时，不是一个冷眼旁观者，而是一个学科发展的 当事人，必须承担起行动者应承担的职责。

　　最后，教育实践工作者应重视理论的意义价值，同时强化研究意识。

　　教育实践工作 者应该变自身一些错误的观念，用客观的眼光来看待理论，认识到理论的对其实践的价值， 接受并顺畅的利用理论。虽然教育理论的开发主要是理论工作者的任务，但是并非理论者 的专利。教育实践者的研究与理论者的研究不同，周围一切教育现象都为他们感知和体认， 他们的研究以教学实践为根基，其研究具有较高理论价值。

　　六、小结

　　教育理论与教育实践的关系是一个宏大的问题，是教育领域一个“多年煮不烂的问题”， 这个问题既关涉理论领域又关涉实践领域。二者之间的关系绝不是一成不变的，是随着教 育的发展变化不断改变着的，因此我们必须要用发展的眼光来看待这个问题，二者一定是 相辅相成的互相影响着的，我们要关注理论的创新建设，但是更要从教育实践出发以教育 实践为目的。为了我们从事的职业无论是教育理论者还是教育实践者，我们都应培养自身 一种理论意识，即使是作为一名教师也要时刻关注理论，并在自身的实践中创生和形成自 己的教育智慧。教育是一项值得人投入一生的事业，一旦选择了，就要为之奋斗。

　　主要参考文献：

　　1. 郭 元 祥 . 教 育 理 论 与 教 育 实 践 关 系 的 逻 辑 考 察 [J]. 华 中 师 范 大 学 学 报 ( 人 文 社 科 版),1999(1).

　　2.陈建华.教育理论与教育实践的共生共存关系[J].教育理论与实践，2009(12).

　　3.孙元涛.教育理论与实践关系新论,出自叶澜教授编的书《立场》.

　　4.周作宇.教育实践工作者应强化研究意识[J].教育科学研究，1993(6).

　　5.柳海民,李伟言.教育理论原创：缺失归因与解决策略[J].教育研究，2003(9).

　　6.叶澜.思维在断裂处前行----教育理论与教育实践关系的在寻找[J].中国教育学刊， 2001(4).

　　7.冯建军.“教育理论与实践关系”辩[J].探索与争鸣，1996(2).

　　8.张鲁宁.教育理论与实践关系的再辨析[J].教育学术月刊,2009(5).

　　9.易森林.教育理论对教育实践的功能[D].华东师范大学,2010 年 3 月.

篇三：浅谈如何将教育理论和教育实践相结合

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　　理论与实践，缺一不可

　　我们常常认为教育是做出来的，不是说出来的，教育理论听听就好。实际上 教育理论有三大功能，并且可以指导教育实践，优化实践，防止走许多弯路。

　　教育理论可以解释教育实践，科学的教育理论追求的是真理，反映的是规律， 它以客观的身份对实践说话。对符合教育规律的教育实践，它会助其内容更丰富、 方向更明确、效果更理想，从而增强其科学性和应用的普遍性。对不符合教育规 律的理性〔主观意志〕产物和实践行为，它会勇敢地站在其对立面，直陈利弊， 阐述道理，批判盲目行为，鞭笞违背教育规律的言行，从而保证教育健康开展。

　　教育理论的主要功能不是让人们认识教育现象，而是借助其理论援助人们透 过现象认识教育的本质和规律，或某种教育行为是否符合教育规律。

　　同样的，教育理论还可以指导教育实践，教育理论不仅应能从理性上告诉人 们教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。教育理论对实践的指 导主要表现在：在教育决策领域，它可以指导决策者借助理性的标准，遵循教育 开展的客观规律去完成各种正确的决策，使决策过程按教育规律办事而不是按主 观心愿、长官意志办事，从而防止决策的失误，提高决策的科学性；在学校教育 过程中，教育理论可以援助教师按照教育和教学规律及学生的身心开展特点去完 成教育和教学的任务。认真研究教学过程的本质和特点，研究学生的智力和非智 力状况，研究教学方法和教学原则，汲取古今中外优秀的教育遗产，从而提高教 育和教学的效果与质量；在学校教育治理领域，教育理论可以提高校长的教育理 论水平和治理能力，指导校长和学校各方面治理者特长协调学校各方面的力量， 以人为本，确定制度，强化监督，提高治理的科学化和效率化水平。

　　教育理论的真正价值在于它能告诉人们是什么与为什么，还能从宏观与微观 的不同维度给教育实践以有效的指导。

　　教育理论现在已经走过了简单、片面、零碎的经验水平阶段，具有较严谨的 科学理论体系。它是许许多多的教育理论和实践工作者用智慧和汗水共同浇铸的 雄伟大厦，集中反映了当代教育开展的最高水平，表达了时代精神。通过教育理 论的系统学习，会大大提高教育工作者们从事教育工作的兴趣，强化教育意识， 提高工作热情和自信，积极探究教育教学改革。

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　　而教育实践对于理论来说，也有着不可替代的作用，这种作用主要表达在以 下几个方面：

　　1.启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育的真谛。

　　教师面 对的是学生的整个精神世界，而学生的精神世界是独特的、随着外部世界的变化 而变化的，教师必须有一种高度的自觉才能在每一时刻理解和把握学生的精神世 界并采取适当的方法促使其健康成长。实际的学校生活中，我们会看到许多教师 不理解、不尊重儿童的感情，导致学生疏远教师和集体，使儿童的性格变得孤僻 和执拗，而有些教师却反而为儿童的执拗而感到惊异。对学生态度和方法上的不 公正，往往导致教育的失败。

　　2.为成为研究型的教师打下根底。

　　长久以来，在技术理性主义思想的主导下，教育教学被看成是一种近乎纯“技 术〞的事情，教师根本上承当着技术人员的角色。当前，随着教育改革事业的不 断深化，教师的素养要求不断提高，教师的角色发生了很大的变化，其中最重要 的一个变化就是从传递型的教师转变为研究性的教师。很多教师仅仅将自己所从 事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待， 就很简单成为“匠人〞；作为事业看待，就会热爱教师工作，对学生充满爱心， 可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境地是把它作为专业。教师只有成为研 究者，才能更好的适应教育改革的挑战。

　　3.获得肯定的理论知识，形成初步的教育工作能力，提高自我反思和开展能 力，开展教育理论。自我反思是指能够不断地在思想领域对自己所作所为的合理 性和合法性进行追问；能够自我开展是指能够不断超越自己已经到达的教育境 地。无论是自我反思还是自我超越，在经验领域内是不可能完成的，因为经验易 于形成习惯，而习惯的力量从总的方面来说是保守的，而不是前进的；是封闭的， 而不是放开的。只有教育理论才能援助超越经验的限制，摆脱习惯的束缚。在不 断的自我反思中不断的开展自我、完善自我、完成自我。

　　综上所述，教育理论如指路明灯，如自然规律，引导着新老师们进行实践；

　　而老师们不停的实践又丰富着教育理论，不断丰富着教育理论的内涵，连绵不绝， 传承更新。

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篇四：浅谈如何将教育理论和教育实践相结合

　　教育创新作为人类社会发展与进步的永恒话题,也是教育界面临的主要课题之一,以培养人的创新精神和能力为基本价值取向的创新教育是一种重要的教育实践。如何运用创新教育的整体性、系统性原则来指导学校的工作?如何摒弃传统的思维定式,利用发散思维开发人的能力,需要教育工作者一系列的研究与实践。

　　　　一、创新教育与学校管理创新通常是指新的思想的产生、深化、交流以及应用到产品或服务中去。众所周知,学校不同于企业,学校的管理是以教学为中心,这不仅需要管理的技巧与能力,也需要教育的方法与手段。所以在实施教育管理中,创新是极其重要、不可缺少的。这就为管理者提出了一个更高的要求,即自身必须具备积极的探索精神,必须有洞察和研究教育管理及教育适应社会的能力。

　　　　提倡创新教育不是口头空说,也不是学校管理者向教师布置教学任务,而是管理者在制定学校方针大政时,具有创新的意识和前瞻性战略,从创新管理与创新教育的特点和内容上,指导教育教学的全过程。

　　　　首先,有计划、有步骤地实施创新人格的活动,将寓教于乐向更高层的思维发展,有目的地培养教育者和被教育者的创新意识,给开拓性思维一个施展的空间,用道德和人格的力量造就全面发展的新型人才,实现道德人格与道德情感的统一。

　　　　其次,在学校管理过程中,无论是教职工还是学生,要对他们在教育教学及学习过程中的创新加以界定,尊重他们在教学活动中的创新活动。

　　　　事实上,创新教育与教学管理在发展与应用过程中,是相互依赖、相互作用的整体,学校管理不可能离开教育教学谈创新,也不能大谈教育创新而忽视学校管理,不断地创新不断地完善,不断地使用适合学校实际的创新的成果,借鉴原有方法和积极的因素,赋予分层与分级管理以新的内涵以现代教育管理思想为指导,遵循规律,在注重以老带新的同时,更注重以新促老的作用,在校内营造一种人人想创新、尊重创新的氛围。

　　　　二、创新教育与教师作用的发挥目前教育价值观和教育功能正出现深刻的转变,在应试教育向素质教育转轨之际,新的时代要求教师角色做出相应的调整,以适应人的创新精神和创新能力为目标的创新教育,使个体生命中的创新欲望、创新冲动、创新潜能得到挖掘和释放。

　　　　教师角色的更新,是一个系统工程,是观念、能力、方法和认识的变革。

　　　　教师观念的更新创新教育要求教师面向所有学生,引导和培养他们的个体创造性,克服传统的偏见和偏爱,给个性不同的学生以充分表现特殊才能的机会和权力,开发学生自身的潜能,将“为考试而教”转变到“为创新而教”的立足点上来,尊重学生的特智、特能、特长,发展其内心世界的独特性。“惟师是从”是传统的专制型师生观,创新教育所要求的是师生之间相互信任、相互理解、相互尊重的新型的平等、民主、合作的关系,而目前课堂上灌输式的教学方法、对学生回答问题贬斥性的评价、考试中点滴不可变化的“标准答案”,都是异化师生关系、禁锢学生创新思维的锁链。为此,教师要艺术地运用有声语言、体态语言营造积极民主的课堂氛围,艺术地运用课堂点拨和评价机制。教师要“放下架子”,激励学生以独立的建设性的态度对教师的教学提出质疑、批评和争辩。这种课堂内外师生间智力的对抗和思维的撞击,恰恰是平等师生关系的集中表现。

　　　　教师能力的提高教师从根本上改变“满堂灌”的现象,首先要具备设计有新意、效果佳的教育教学方案的能力。在具体的教学实践中,教师要从学生求知创新的促进者和合作者的基本立场出发,利用引导、讨论、点拨等方法和形式,使学生的内心需求得到满足,促使他们积极地参与到教学过程中来,有意识地给学生留出“时间上的空白”,让学生有充分的思考、质疑的自主性活动空间。

　　　　在现代教育条件下,教育科研能力无疑是一种直接转化的教育生产力,理当内化为教师自我完善、积极适应教师角色的内在需求。就教师的能力而言,信息时代要求教师对信息传播基础设施及相关科技知识具有了解和掌握的能力,如计算机的使用与操作、教学多媒体的使用、对校园教学网的了解等。

　　　　教学方法的更新是教育创新的重头戏,很显然,引导学生“要学”比让学生“学好”更重要。教师要有意识地指导学生告别维持性学习方法,培养学生注重学习的预期性、多元性、开放性的有效途径。

　　　　教师主导作用的发挥在强调主体作用发挥的同时,学校还要结合长远发展规划和构想,有目的、有计划地探讨和制定行之有效的激励机制和措施。对劳资制度的创新应体现在:奖勤罚懒、奖优罚劣,依据工作能力和实际水平,进行高职低聘、低职高聘的结构工资制。利用教师队伍自身的调节能力和自身的激励意识,逐步适应制度创新的要求。采取必须的经济手段,大力提倡知识更新和教改实验,建立校内教育教学“特区”和教学试点,全方位调动教师的教育教学积极性。

　　　　三、创新教育与育人环境如何正确认识创新教育与育人环境的关系,以及如何成功地创造良好的教学环境,使教学环境更好地适应创新教育的发展,是现代教育必须认真研究的重要问题。其中直接作用于创新活动的,并对教育创新活动发生重大影响的大致有以下几方面教学环境与教学设施。教师和学生在心理上产生情绪、感情和对新异事物的向往与追求,与自然环境中的空气、温度、光线、声音、颜色等因素有关。当然作为一种物质基础创新环境不仅需要自然的物质条件,如校园的美化,教学设备也是必不可少的,如现代教学手段、实验室、图书馆、教室等。这些设施在创新活动和教学活动中,都会对师生的精神风貌、情绪,教与学的质量,产生潜移默化的影响。

　　　　社会环境与人际关系。学校在培养适应时代要求的人才时,要接受各种社会关系、制度、结构方面的信息,这是学校环境与社会环境相互交流的主要方式。在大众媒体迅猛发展的今天,大量有利于师生身心健康的、益智的信息,会有利于教学质量的提高、教学改革的深化和创新意识的激发。

　　　　良好的人际关系及群体环境,对创新意识的影响是直接的、具体的。所以说,一定意义上的创新教育,需要有上下一致、齐心协力、整体凝合、关系融洽的人际关系。具体到学校,就体现在领导与教职工、教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的人际关系上。这种关系是积极向上的,就必然有利于形成良好的创新环境,有利于激发教与学的积极性、主动性、创造性。

　　　　四、创新教育与创新学习创新学习,要求受教育者仅有创新思维是不够的,创新思维加上创新行为,才能形成一个人的创新能力。创新学习,学生在学习的实践中已经在不自觉地应用,只是还没有形成定式或者说系统,需要教育者在与学生共同创新的过程中,集中、提炼、规范成创新学习的方式方法,并激发学生对方式方法提出质疑,对学习实践中认为效果较差的方法进行变革。创新教育要求以学生的内在需要为基础,大胆采用目标、信任、榜样、支持、关怀和情感的方法,调动学生创新的积极性、主动性和创造性,利用多向思维、充分的假设、多种创造性设想,开发学生的全脑,利用学生独立意识显著的特点在“第二课堂”中搞些“小发明、小实验”来满足

篇五：浅谈如何将教育理论和教育实践相结合

　　教育创新作为人类社会发展与进步的永恒话题,也是教育界面临的主要课题之一,以培养人的创新精神和能力为基本价值取向的创新教育是一种重要的教育实践。如何运用创新教育的整体性、系统性原则来指导学校的工作?如何摒弃传统的思维定式,利用发散思维开发人的能力,需要教育工作者一系列的研究与实践。

　　　　一、创新教育与学校管理创新通常是指新的思想的产生、深化、交流以及应用到产品或服务中去。众所周知,学校不同于企业,学校的管理是以教学为中心,这不仅需要管理的技巧与能力,也需要教育的方法与手段。所以在实施教育管理中,创新是极其重要、不可缺少的。这就为管理者提出了一个更高的要求,即自身必须具备积极的探索精神,必须有洞察和研究教育管理及教育适应社会的能力。

　　　　提倡创新教育不是口头空说,也不是学校管理者向教师布置教学任务,而是管理者在制定学校方针大政时,具有创新的意识和前瞻性战略,从创新管理与创新教育的特点和内容上,指导教育教学的全过程。

　　　　首先,有计划、有步骤地实施创新人格的活动,将寓教于乐向更高层的思维发展,有目的地培养教育者和被教育者的创新意识,给开拓性思维一个施展的空间,用道德和人格的力量造就全面发展的新型人才,实现道德人格与道德情感的统一。

　　　　其次,在学校管理过程中,无论是教职工还是学生,要对他们在教育教学及学习过程中的创新加以界定,尊重他们在教学活动中的创新活动。

　　　　事实上,创新教育与教学管理在发展与应用过程中,是相互依赖、相互作用的整体,学校管理不可能离开教育教学谈创新,也不能大谈教育创新而忽视学校管理,不断地创新不断地完善,不断地使用适合学校实际的创新的成果,借鉴原有方法和积极的因素,赋予分层与分级管理以新的内涵以现代教育管理思想为指导,遵循规律,在注重以老带新的同时,更注重以新促老的作用,在校内营造一种人人想创新、尊重创新的氛围。

　　　　二、创新教育与教师作用的发挥目前教育价值观和教育功能正出现深刻的转变,在应试教育向素质教育转轨之际,新的时代要求教师角色做出相应的调整,以适应人的创新精神和创新能力为目标的创新教育,使个体生命中的创新欲望、创新冲动、创新潜能得到挖掘和释放。

　　　　教师角色的更新,是一个系统工程,是观念、能力、方法和认识的变革。

　　　　教师观念的更新创新教育要求教师面向所有学生,引导和培养他们的个体创造性,克服传统的偏见和偏爱,给个性不同的学生以充分表现特殊才能的机会和权力,开发学生自身的潜能,将“为考试而教”转变到“为创新而教”的立足点上来,尊重学生的特智、特能、特长,发展其内心世界的独特性。“惟师是从”是传统的专制型师生观,创新教育所要求的是师生之间相互信任、相互理解、相互尊重的新型的平等、民主、合作的关系,而目前课堂上灌输式的教学方法、对学生回答问题贬斥性的评价、考试中点滴不可变化的“标准答案”,都是异化师生关系、禁锢学生创新思维的锁链。为此,教师要艺术地运用有声语言、体态语言营造积极民主的课堂氛围,艺术地运用课堂点拨和评价机制。教师要“放下架子”,激励学生以独立的建设性的态度对教师的教学提出质疑、批评和争辩。这种课堂内外师生间智力的对抗和思维的撞击,恰恰是平等师生关系的集中表现。

　　　　教师能力的提高教师从根本上改变“满堂灌”的现象,首先要具备设计有新意、效果佳的教育教学方案的能力。在具体的教学实践中,教师要从学生求知创新的促进者和合作者的基本立场出发,利用引导、讨论、点拨等方法和形式,使学生的内心需求得到满足,促使他们积极地参与到教学过程中来,有意识地给学生留出“时间上的空白”,让学生有充分的思考、质疑的自主性活动空间。

　　　　在现代教育条件下,教育科研能力无疑是一种直接转化的教育生产力,理当内化为教师自我完善、积极适应教师角色的内在需求。就教师的能力而言,信息时代要求教师对信息传播基础设施及相关科技知识具有了解和掌握的能力,如计算机的使用与操作、教学多媒体的使用、对校园教学网的了解等。

　　　　教学方法的更新是教育创新的重头戏,很显然,引导学生“要学”比让学生“学好”更重要。教师要有意识地指导学生告别维持性学习方法,培养学生注重学习的预期性、多元性、开放性的有效途径。

　　　　教师主导作用的发挥在强调主体作用发挥的同时,学校还要结合长远发展规划和构想,有目的、有计划地探讨和制定行之有效的激励机制和措施。对劳资制度的创新应体现在:奖勤罚懒、奖优罚劣,依据工作能力和实际水平,进行高职低聘、低职高聘的结构工资制。利用教师队伍自身的调节能力和自身的激励意识,逐步适应制度创新的要求。采取必须的经济手段,大力提倡知识更新和教改实验,建立校内教育教学“特区”和教学试点,全方位调动教师的教育教学积极性。

　　　　三、创新教育与育人环境如何正确认识创新教育与育人环境的关系,以及如何成功地创造良好的教学环境,使教学环境更好地适应创新教育的发展,是现代教育必须认真研究的重要问题。其中直接作用于创新活动的,并对教育创新活动发生重大影响的大致有以下几方面教学环境与教学设施。教师和学生在心理上产生情绪、感情和对新异事物的向往与追求,与自然环境中的空气、温度、光线、声音、颜色等因素有关。当然作为一种物质基础创新环境不仅需要自然的物质条件,如校园的美化,教学设备也是必不可少的,如现代教学手段、实验室、图书馆、教室等。这些设施在创新活动和教学活动中,都会对师生的精神风貌、情绪,教与学的质量,产生潜移默化的影响。

　　　　社会环境与人际关系。学校在培养适应时代要求的人才时,要接受各种社会关系、制度、结构方面的信息,这是学校环境与社会环境相互交流的主要方式。在大众媒体迅猛发展的今天,大量有利于师生身心健康的、益智的信息,会有利于教学质量的提高、教学改革的深化和创新意识的激发。

　　　　良好的人际关系及群体环境,对创新意识的影响是直接的、具体的。所以说,一定意义上的创新教育,需要有上下一致、齐心协力、整体凝合、关系融洽的人际关系。具体到学校,就体现在领导与教职工、教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的人际关系上。这种关系是积极向上的,就必然有利于形成良好的创新环境,有利于激发教与学的积极性、主动性、创造性。

　　　　四、创新教育与创新学习创新学习,要求受教育者仅有创新思维是不够的,创新思维加上创新行为,才能形成一个人的创新能力。创新学习,学生在学习的实践中已经在不自觉地应用,只是还没有形成定式或者说系统,需要教育者在与学生共同创新的过程中,集中、提炼、规范成创新学习的方式方法,并激发学生对方式方法提出质疑,对学习实践中认为效果较差的方法进行变革。创新教育要求以学生的内在需要为基础,大胆采用目标、信任、榜样、支持、关怀和情感的方法,调动学生创新的积极性、主动性和创造性,利用多向思维、充分的假设、多种创造性设想,开发学生的全脑,利用学生独立意识显著的特点在“第二课堂”中搞些“小发明、小实验”来满足

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